1.3 Правила организации диалогового обучения на уроках

Правила организации интерактивного обучения на уроках.

Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения. С другой стороны, освоение учителями активных методов обучения просто невозможно без непосредственного включения учителей в те или иные формы. Можно прочитать горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только попробовав их непосредственно, только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии.

Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все пришедшие на урок психологически готовы к «непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика».

Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме.

Правило четвертое. Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для учеников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить «елочкой», чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут подготовлены пособия или раздаточные материалы, необходимые для творческой работы.

Правило пятое. Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и т. д.

Правило шестое. Деление участников семинара на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции:

– контролирует ход работы в группах;

– отвечает на вопросы;

– регулирует споры, порядок работы;

– в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе .

Совместная деятельность учащихся эффективна не только для уроков формирования знаний или умений, не менее эффективно применение групповых форм для повторительно - обобщающих уроков. Изученный материал дает обширную информацию для повторного анализа, уточнений, систематизации, выводов по теме. Используются формы групповой работы: уроки-конференции, математический бой, уроки-консультации. Наиболее сложная, но зато и наиболее эффективная форма на этом этапе изучения темы - дискуссия.

По окончании работы в группах во многих случаях необходима организация межгруппового общения (с целью выяснения общей картины, построения системы, обобщения, обеспечение возможности для рефлексии и взаимооценки). Это - дополнительная возможность организовать обучение общению (культура речи, логика, искусство спора и т.д.).

Как показывает опыт, групповая работа - форма организации деятельности, а главным все же остается содержание деятельности групп. Поэтому необходимо решать задачу наиболее эффективного использования этой формы работы, т.е. нужно создавать условия для развития мышления, материал отбирать по принципу «от простого - к сложному». Для работы в группе после отработки первичных умений нужно предусмотреть задания конструктивного, творческого характера.

Использование в работе технологии интерактивного обучения дает ученику:

– развитие личностной рефлексии;

– осознание включенности в общую работу;

– становление активной субъектной позиции в учебной деятельности;

– развитие навыков общения;

– принятие нравственности норм и правил совместной деятельности;

– повышение познавательной активности.

– формирование класса как групповой общности;

– повышение познавательного интереса;

– развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

– нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

– формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях .

14 Технологии диалогового обучения

Технологии интерактивного обучения.

– Работа в парах.

– Ротационные (сменные) тройки.

– Карусель.

– Работа в малых группах.

– Аквариум.

– Незаконченное предложение.

– Мозговой штурм.

– Броуновское движение.

– Дерево решений.

– Суд от своего имени.

– Гражданские слушания.

– Ролевая (деловая) игра.

– Метод пресс.

– Займи позицию.

– Дискуссия.

– Дебаты.

Каждый учитель может самостоятельно придумать новые формы работы с классом. Часто используют на уроках работу в парах, когда ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать на них.

Очень нравится учащимся такой вид работы, как Карусель, когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внешнее - ученики которые сидят и слушают, через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника .

Броуновское движение предполагает движение учащихся по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.

Дерево решений - класс делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством учащихся. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

Часто используют и такую форму интеракции, как Займи позицию. Зачитывается какое-нибудь утверждение и учащиеся должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». Нужно, чтобы они учились объяснять свою позицию.

Интерактивное творчество учителя и ученика безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных учебных целей.

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы. Наиболее известные из них - «большой круг», «вертушка», «аквариум», «мозговой штурм», «дебаты».

Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на уроках или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Так, например, нет смысла в групповом обсуждении вопроса о том, каким должно быть наказание за хищение или какой должна быть ставка налога. Важно также, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от узко экономических (правовых, политических и пр.) вопросов к широкой постановке проблемы. Эта проблема должна быть актуальной, интересной и значимой для учащихся.

Наиболее простая форма группового взаимодействия - «большой круг». Работа проходит в три этапа. Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Учитель формулирует проблему. Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы. Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием «большого круга» оптимален в случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные нормативно-правовые акты.

«Аквариум» - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить ввести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Вы и все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название приема - «аквариум».

Этот организационный прием дает возможность школьникам увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть:

– как они общаются,

– как реагируют на чужую мысль,

– как улаживают назревающий конфликт,

– как аргументируют свою мысль и т. д.

Гендерное воспитание в подростковом возрасте

Педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию...

Дидактические средства реализации практико-ориентированного обучения физике

Выделим основные особенности учебных задач, которые, на наш взгляд, не только влияют, но и препятствуют овладению «конкретными способами деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях»...

Изучение иностранного языка в дошкольных образовательных организациях

Основным условием организации образовательного процесса по иностранному языку в дошкольной образовательной организации является наличие нормативно-методической базы, то есть образовательной программы...

Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся

Методы диалогового обучения на уроке информатики

Методы диалогового обучения на уроке информатики

Образовательный процесс в высшем учебном заведении МГУ им. Г.И. Невельского

Основной объективной оценки образовательной деятельности Университета являются государственные стандарты. Университет в соответствии с лицензией, выданной в установленном законодательством Российской Федерации порядке...

Организация дифференцированного обучения на уроках физики

Организация дифференцированного обучения на уроках физики

Чтобы организовать дифференцированное обучение на уроках физики, нужна была предварительная подготовка: необходимо было разделить учеников на группы по успеваемости. Для этого я изучала классный журнал...

Особенности преподавания физкультуры парням и девушкам

Занимаясь силовыми упражнениями, соблюдайте общие методические принципы построения тренировочного процесса - Общефизическая подготовка - основ успеха в развитии силы. Поэтому. Включайте в тренировку упражнения на развитие выносливости...

Особенности развивающего обучения на уроках труда

Развивающее обучение предполагает развитие личности по способностям в различных видах деятельности. Как отмечалось выше, одна из задач развивающего обучения состоит в том...

Применение методики личностно-ориентированного обучения на уроках дисциплин дизайн-обучения

Реализация принципа интерактивности на уроках иностранного языка

Педагогам, которые решили работать в интерактивной технологии, необходимо помнить о некоторых правилах организации интерактивного обучения на уроках. Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (ученики)...

Технология учебного диалога - это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования. В последние годы образование направлено на расширение использования коммуникаций и гуманизацию, поэтому ДТО являются в настоящее время чрезвычайно востребованными и актуальными.

Диалог предполагает предмет или тему, размышления, над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог -- это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем.

Диалог - это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат.

Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений». Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога, как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать третью истину. Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос… Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», -- размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин.

1

Статья посвящена вопросу использования диалога как технологии обучения на уроках математики в основной школе. Авторы отмечают, что актуальность темы состоит в том, что общение и диалог между людьми имеет большую теоретическую и практическую значимость в становлении индивидуально-личностного развития ребенка. Тем более что в современной школе придается большое значение личностно-ориентированному взаимодействию учителя с учеником. В статье показано, что организация диалога в учебном процессе является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Общение, в свою очередь, можно назвать двигателем человеческой жизни, без которого человек просто не может жить.

технология обучения

метод обучения

диалог как технология обучения

диалогичность

1. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб.: Интерс, 1995. – 135 с.

2. Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – 148 с.

3. Захарова Т.В., Басалаева Н.В., Игнатьева Н.К., Киргизова Е.В. Интерактивные методы обучения математике // Перспективы науки. – 2013. – № 9(48). – С. 34–37.

4. Липина И.М., Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Развитие логического мышления на уроках математики. – М.: Просвещение, 2004. – 96 с.

5. Листратенко Н. Диалоговые технологии в воспитательном процессе // Воспитание школьников. – 2006. – № 7. – С. 5.

6. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. – Киров: ВГПУ, 1998.

7. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград: Перемена, 1995. – 152 с.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

В последнее время достаточно активно исследуются различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке, организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации, организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации, подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы, педагогические возможности диалога в образовании и др. .

Актуальность темы состоит в том, что общение и диалог между людьми имеет большую теоретическую и практическую значимость в становлении индивидуально-личностного развития ребенка. Тем более что в современной школе придается большое значение личностно-ориентированному взаимодействию учителя с учеником.

Следовательно, организация диалога в учебном процессе является весьма актуальной задачей для современной школы, так как новые технологии и подходы ориентируют учителя и ученика на умение вести диалог, развивать речевую коммуникацию, общаться. Общение, в свою очередь, можно назвать двигателем человеческой жизни, без которого человек просто не может жить.

Материалы и методы исследования

Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на ученика в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств .

В структуру технологии обучения входят:

Концептуальная основа;

Процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся; деятельность учителя - управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса) .

Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения является основой составляющей образовательной технологии .

В новых образовательных стандартах диалогу отводится значительное место, так как в учебной деятельности диалог - не только форма общения людей, но и метод обучения.

В настоящее время в сфере образования происходит переориентация пространства обучения на личностную сферу учащихся. Диалог в данных условиях является неотъемлемым компонентом, внутренним содержанием обучения, основанным на возможности ученика осознать себя и разбудить собственную активность и внутренние силы, чтобы самому делать выбор, принимать решения и отвечать за них. Самообучение строится как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях:

На уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);

На уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);

На уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентированного единства.) Это может быть и невербальное эмоционально-эстетическое переживание, и вхождение ученика в своеобразную ауру педагога-мастера, педагога поддерживающего .

Диалогичность является одной из сущностных характеристик педагогического процесса, которую он приобретает в новой социальной ситуации, т.к. взаимодействие становится, во-первых, ценностно-смысловым взаимодействием через взаимопроникновение, во-вторых, диалог - оформление, источник личностного опыта ребенка в педагогическом процессе.

Педагогический диалог или педагогическое общение может осуществляться лишь в системе межсубъектных отношений. Поэтому взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. В педагогическом процессе такое пространство не возникает само по себе, оно формируется усилиями учителя и ученика. В данном случае педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. В ходе подлинного диалога возникают особые ценностно-смысловые отношения, основанные на интересе к его внутреннему миру, его потребностям и интересам .

Продуктивно будет говорить о педагогическом процессе, как о диалоговом (или диалогическом) взаимодействии, которое, подразумевая равенство позиции в общении, способствует смысловому взаимопроникновению и ценностному обмену субъектов .

Таким образом, под определением диалога как технологии обучения мы понимаем форму обмена информацией, позволяющую реализовать единовременно несколько функций: побуждение к проблеме, получение новой информации, более глубокое понимание информации, поиск смыслов, определение системы индивидуальных ценностных ориентаций, утверждение личности, её самовыражение.

Результаты исследования и их обсуждение

Перед школой стоит сложная задача повышения интереса к учению, в частности, к математике, как основе развития личности. Особую актуальность на данном этапе развития системы образования приобретают разработка и внедрение в школьную жизнь различных форм педагогической помощи школьникам. Для успешного выполнения поставленных задач, необходим качественно иной подход к обучению школьников, а также изменение мышления учителей.

Экспериментальное исследование организовано нами на базе МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 5 г. Лесосибирска» Красноярского края, в июне 2015 года с целью применения диалога как технологии обучения при изучении математики. В исследовании приняли участие учащиеся 9-х классов. Общее количество испытуемых - 48 человек. Для проведения исследования мы использовали эмпирический метод: количественный анализ контрольных работ ОГЭ по математике за 9 класс.

Анализируя результаты учащихся 9 классов по выполнению ОГЭ в 2015 году, можно отметить, что наиболее трудными в усвоении являются темы: «Геометрическая прогрессия»; «Преобразование алгебраических выражений»; «Соотношение между сторонами и углами треугольников», «Неравенство треугольников» и «Четырехугольники» («Многоугольники», «Параллелограмм», «Признаки параллелограмма», «Ромб и квадрат»); «Нахождение величины по формуле».

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений учащихся по теме «Геометрическая прогрессия», мы отмечаем, что успеваемость составляет 46 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на нахождение знаменателя геометрической прогрессии, составление формулы n-го члена геометрической прогрессии, нахождение указанного члена геометрической прогрессии (bn) по заданным условиям.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Преобразование алгебраических выражений», мы отмечаем, что успеваемость составляет 29 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на сокращение и упрощения дробей; вычисление алгебраических выражений с использованием приемов разложения на множители.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Треугольники» и «Четырехугольники», мы отмечаем, что успеваемость составляет 54 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на доказательство, исследование.

Анализируя результаты, полученные с помощью диагностики сформированности умений по теме «Нахождение величины по формуле», мы отмечаем, что успеваемость составляет 66 % от испытуемых; наиболее сложными оказались задания на нахождение площади трапеции, нахождение площади подобных фигур, нахождение площади треугольника по формуле Герона.

Таким образом, необходима специально организованная деятельность по предупреждению ошибок у учащихся по математике с использованием разнообразных технологий.

В целях повышения успеваемости учащихся, мы разработали дидактический материал для учащихся 9-х классов на основе методов использования «Диалога» как технологии обучения при изучении математики.

Объяснение нового факта позволило использовать метод решения ситуационной проблемы, также осуществлялся рефлексивный контроль, где сами ученики сравнивали предыдущие знания с новыми и проводили анализ результата выполненных действий. Всё это помогло нам разработать методологический аппарат с использованием технологии обучения «Диалог».

Также разработаны и предложены методические рекомендации по организации диалога как технологии обучения при изучении математике в основной школе:

1) в процессе обучения использовать разнообразные методы такие, как учебный диалог, проблемно-поисковый диалог, эвристическая беседа, анализ конкретных ситуаций, с использованием приемов, форм и средств обучения;

2) развивать способности учащихся оперативно применять полученные знания в процессе познавательной и практической деятельности (проблемное изложение материала, исследовательские задания, выполнение проектов);

3) учитывать личностные особенности учащихся (интересы, предпочтения, наглядно-образное, наглядно-действенное и абстрактно-логическое мышление, память, воображение);

4) осуществлять формирование научных понятий на основе системного подхода (обучение осуществлять в единстве методологии конкретной дисциплины, дидактики и психологии, что позволяет построить систему дидактических и методологических принципов формирования научных понятий);

5) формировать научное мышление учащихся (формировать умение оперировать диалектическими противоречиями, выявлять и анализировать взаимосвязи между понятиями, объяснять материал, опираясь на факты, полученные эмпирическим путём, раскрывать сущность явлений, использовать в обучении ситуации парадоксального);

6) систематизировать и обобщать систему научных понятий в научную картину мира (осуществлять анализ истории развития знания, использовать систематизирующие таблицы и схемы, обобщенные планы);

7) формировать у учащихся современное научное мировоззрение (создавать у учащихся определённые системные знания о природе и процессе её познания, раскрывать качественную сторону формируемого понятия, рассматривать положения философского характера, показывать эволюцию знания);

8) осуществлять рефлексивный контроль (помогать учащимся анализировать все предыдущие действия при формировании научных понятий и осознать результат выполненных действий, определить и сравнить изучаемое понятие с другими, насколько оно трудно в усвоении, какие трудности у них возникли в процессе изучения).

Также представлены приемы по развитию и формированию универсальных учебных действий на основе диалога как технологии обучения.

Приемы формирования регулятивных учебных действий у учащихся:

1. Ученикам предлагается ответить на вопросы к теме, начинающиеся с вопросов «О чём? Зачем? Как? Почему? Каким?» и др.

2. При работе с учебником обучающимся предлагается обдумать заголовок параграфа и ответить на вопросы: «О чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?».

3. Действия контроля - самопроверки и взаимопроверки решения учебных задач. Для развития способности обнаруживать ошибки является парная взаимопроверка самостоятельной работы.

4. Самопроверка работы учеником после проверки, выполненной учителем без исправления и подчеркивания ошибок. При этом указывается задание, в котором сделана ошибка. Эту работу, в зависимости от уровня внимательности учащегося, можно разбить на этапы: на первом указывается строка, в которой сделана ошибка, на втором - блок строк записи, на третьем - только задание.

Приемы формирования познавательных учебных действий у учащихся:

1. Осуществляется знакомство с математическим языком.

2. Формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием математических терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы в ходе выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решения учебной задачи.

3. Работая в соответствии с инструкциями к заданиям учебника, дети учатся работать в парах, выполняя заданные в учебнике проекты в малых группах.

Приемы формирования коммуникативных учебных действий у учащихся:

1. Задания, сопровождающиеся инструкциями «Расскажи», «Объясни», «Обоснуй свой ответ», и все задания, обозначенные вопросительным знаком.

2. Задания, нацеленные на организацию общения учеников в паре или группе (все задания, относящиеся к этапу первичного применения знаний; к работе над текстовой задачей, осуществляемой методом мозгового штурма и т.д.)

Приемы формирования личностных учебных действий у учащихся: Обеспечивает ценностно-смысловую ориентацию (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Все это позволит обучаемым подняться на новый качественный уровень в освоении понятий, повысить качество знаний обучаемых по предмету и сформировать у них современную картину мира.

Заключение

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что правильно организованная деятельность с использованием разнообразных приемов, методов и средств обучения будет способствовать выработке у обучаемых таких качеств мышления, как всесторонность рассмотрения теорий, умение вскрывать противоречия, развивать в процессе обучения творческих, самостоятельных и нестандартно мыслящих людей, умеющих ориентироваться в пространстве информации, строить свою траекторию образования, повышать положительную мотивацию к учению и интеллектуальный потенциал будущего специалиста.

Библиографическая ссылка

Захарова Т.В., Басалаева Н.В. ДИАЛОГ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКИ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 2-2. – С. 245-248;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9566 (дата обращения: 24.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ЛЕКЦИЯ № 6 Диалоговые технологии обучения русскому языку

Образование вне диалога превращается
в искусственную,мертвую систему.
М.М. Бахтин

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания.

Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем. Важно не просто научить ребенка склонениям и спряжениям, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире.

Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях. На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

В зависимости от роли диалога в развитии личностных качеств (функций личности) выделяют следующие типы диалога, отличающиеся друг от друга степенью доверительности, взаимопроникновения в другого.

План:

1. Понятие «педагогическая технология».
2. История становления предмета диалоговой технологии.
3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.
4. Формы диалоговой технологии:

• семинар-дискуссия (групповая дискуссия);
• учебная дискуссия.

1. Терминологическая справка.

Термин «технология» (греч. – «мастерство», «наука») пришло в педагогику из производственной сферы и становиться вполне правомерным, применительно к процессу обучения и воспитания в целом.

Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.

Т.В. Машарова понимает технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения, что является актуальным для нашего исследования.

Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».

Признаки, присущие именно педагогической технологии:

• диагностичное целеобразование;
• результативность;
• экономичность;
• алгоритмируемость;
• проектируемость;
• целостность;
• управляемость;
• корректируемость;
• визуализация.

Если рассматривать диалог с этой точки зрения, то он вполне вписывается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения). Если рассматривать диалог через призму названных признаков, то он также может претендовать на педагогическую технологию.

2. История становления предмета диалоговой технологии.

Первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги:

• Идею диалога в целом развивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманистическую направленность диалоговой стратегии показали Платон, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци Ж.-Ж.Руссо, В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
• Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др.
• Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга).
• Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.

В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.

3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.

В результате внедрения диалоговых технологий в обучении произошёл переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения (экстрактивной), при которой преподаватель предъявлял конкретное и нормативно закрепленное содержание всем студентам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения студентов при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого студента.

Элементы диалоговой технологии:

• постановка целей и их максимальное уточнение;
• строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;
• ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;
• оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
• заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции :

• когнитивную;
• креативную;
• рефлексивную.

Принципы

• проблемности и оптимальности;
• поэтапного циркулирования информации;
• разомкнутости и незавершенности диалога;
• децентрации и децентрализации;
• параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогической диалоговой технологии:

• коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);
• мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);
• содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов);
• код коммуникации (устный или письменный диалог);
• рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);
• результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Задание для студентов. Сконструируйте модель диалоговой технологии, которая включает данные компоненты.

4. Формы диалоговой технологии.

Среди диалоговых технологий выделяют: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Действия преподавателя:

• должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента;
• определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
• подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
• распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;
• готовит студентов к роли оппонента, логика;
• руководит всей работой семинара;
• подводит итоги состоявшейся дискуссии;
• задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;
• фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия студента:

• учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;
• получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Учебная дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;
• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);
• корректность поведения участников;
• умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.
5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых - выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.
2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента.
3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов.
5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.
3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные.качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;
• коммуникабельность, а точнее - коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

• Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак - наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;
• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а лучше - всех;
• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
• сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен :

• превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;
• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
• подавлять аудиторию лекторским многословием;
• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
• помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью студента в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

Литература:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.
2. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. – 176с.
4. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. – С.8.
5. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – С. 157.
6. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность.Среда.Развитие: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 1998. – С.78.
7. Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Политиздат, 1968. – 837с.

Приложение 1 (Раздаточный материал для студента